[E-Book] Paul, Ingwer: Lehrkunst

Ingwer Paul

Lehrkunst

Wie aus Gesprächsteilnehmern Lehrer werden

2019 [als Print-Ausgabe: 2018: ISBN 978-3-8498-1300-0]

ISBN 978-3-8498-1411-3

262 Seiten

E-Book (PDF-Datei), 7,5 MB

Auch als Print-Ausgabe erhältlich: ISBN 978-3-8498-1300-0

• Vorwort
   
• 1. Gegenstand und disziplinäre Einordnung
• 1.1 Auf der Suche nach einem systematischen Ort für die Lehrkunst
• 1.2 Schwierigkeiten im institutionellen Umgang mit der Lehrkunst
• 1.3 Disziplinäre Einordnung der Lehrkunst
• 1.3.1 Lehrkunst als fachspezifische Aufgabe
• 1.3.2 Lehrkunst als Gegenstand einer kulturwissenschaftlich begründeten Transferlinguistik
• 1.3.3 Interdisziplinäre Anforderungen an die Ausbildung zum Lehrkünstler
• 1.4 Arbeitsdefinition von „Lehrkunst“
• 1.5 Zum weiteren Vorgehen
   
• 2. Wissen und Können
• 2.1 Die Modellierung sprachlichen Wissens und Könnens
• 2.1.1 Kompetenztheoretische Überlegungen zum Wissen und Können
• 2.1.2 Knowing that und knowing how
• 2.1.3 Die Sprachkompetenz als „technisches Wissen“ (Coseriu)
• 2.1.4 Die Sprachkompetenz als implizites Wissen (Polanyi)
• 2.2 Die Modellierung des Wissens über Sprache
• 2.2.1 Die Konzeptualisierung des Sprachbewusstseins zwischen Sprachgefühl und Wissen über Sprache
• 2.2.2 Der „Sprachsinn“ des gebildeten Laien als Prototyp eines erfahrungsinduzierten Sprachbewusstseins (Gauger und Oesterreicher)
• 2.2.3 Konkurrierende Formen des Wissens über Sprache (Dieckmann)
• 2.3 Die Schnittstelle von Wissen und Können: Isomorphie von Transferlinguistik und Professionstheorie
   
• 3. Sprachdidaktische Modelle des Kompetenzerwerbs
• 3.1 Stilistik und Grammatik (Pfleiderer)
• 3.2 Grammatikunterricht als Wissenschaftspropädeutik (Eisenberg/Menzel)
• 3.3 Erfahrungsinduzierte und erfahrungsdistanzierte Reflexion als komplementäre Formen des Kompetenzerwerbs
   
• 4. Die Sonderrolle des Deutschunterrichts
• 4.1 Die Sprache als Medium, Gegenstand und Methode des Deutschunterrichts
• 4.1.1 Die Sprache als Medium und Gegenstand des Deutschunterrichts
• 4.1.2 Curriculare Anforderungen
• 4.1.3 Sprache als Methode des Deutschunterrichts
• 4.2 Lernziel Kommunikation und kommunikative Deutschdidaktik
• 4.3 Plädoyer für eine kulturwissenschaftlich fundierte Sprachdidaktik
   
• 5. Das Kommunikationswissen der Teilnehmer
• 5.1 Sprachliche und kommunikative Kompetenz
• 5.2 Idealisierungen der Teilnehmer
• 5.2.1 Notwendige Idealisierungen der Teilnehmer
• 5.2.2 Normative Idealisierungen der Teilnehmer
• 5.3 Rekonstruktive und normative Perspektive auf die kommunikative Kompetenz
• 5.4 Die Historizität und Relativität von Gesprächsidealen
   
• 6. Das Reflexionspotential der Teilnehmer
• 6.1 Reflexionsmodus und Reflexionsprodukt bedingen sich gegenseitig
• 6.2 Reflexivität: Entwicklung und Funktion des impliziten Wissens
• 6.3 Praktische und diskursive Reflexion
• 6.4 Das Profil praktischer Reflexion
• 6.4.1 Der erste Widerstand: das Rattern der Konversationsmaschine
• 6.4.2 Der zweite Widerstand: die Epoché der natürlichen Einstellung
• 6.4.3 Der dritte Widerstand: „wahre Meinung“ und „gesichertes Wissen“
   
• 7. Lehre und Gespräch
• 7.1 Lehre und Gespräch
• 7.1.1 Merkmale des Gesprächs
• 7.1.2 Merkmale der Lehre
• 7.1.3 Ausprägungen von Lehre und Gespräch im real existierenden Unterricht
• 7.2 Die normative Modellierung der Lehrkunst
• 7.2.1 Normative Anforderungen an guten Unterricht
• 7.2.2 Kritik an einer normativen Modellierung der Lehrkunst
• 7.3 Eigenschaften der naturwüchsigen Gesprächskompetenz
   
• 8. Leitbilder der Lehrkunst
• 8.1 Das Leitbild des Reflektierenden Praktikers
• 8.2 Das Leitbild des professionellen Denkstils
   
• 9. Methodologische Überlegungen
• 9.1 Lehrkunst ist lernbar, nicht lehrbar
• 9.1.1 Vom Können zum Wissen
• 9.1.2 Vom Wissen zum Können
• 9.2 Simulation – Rekonstruktion – Reflexion
• 9.2.1 Simulation
• 9.2.2 Rekonstruktion
• 9.2.3 Reflexion
   
• 10. Unterricht als reflektierte Interaktion
• 10.1 Sedimentiertes Wissen über Unterricht
• Beispiel 1: Abfragen und Debattieren
• Beispiel 2: „Fürtreffeliche Bildung“ und „Verbeßerte Erziehung“
• Beispiel 3: Die naturwüchsige Lehr-Lern-Situation als pädagogisches Ideal
• Beispiel 4: Der Unterrichtsraum
• Beispiel 5: Die körperliche Präsenz der Schüler
• 10.2 Das Praktische Reflexionspotential
• Beispiel 1: „das machen wir jetzt nochmal“
• Beispiel 2: „ihr kennt ja die lehrer“
• Beispiel 3: „wir könn loslegen“
• Beispiel 4: „aha: (.) es wird leise, (.) wunderba:r“
• 10.3 Vom reflektierten Umgang mit der Konversationsmaschine
• Beispiel 1: „eins zwei:: drei“
• Beispiel 2: „auf LOS gehts LOS wir FA:NGen AN“
• Beispiel 3: „DA is meine hand“
• 10.4 Die reflexive Bearbeitung struktureller Probleme
• Beispiel 1: „da komm=wa später drauf“
• Beispiel 2: „bitte stell dich HINter DEInen STUHL“
• Beispiel 3: „das is ja direkt n klopper“
• 10. 5 Die Notwendigkeit auferlegter Reflexionsauslöser
• Beispiel 1 „man muss sich die eigene Meinung bilden“
• Beispiel 2: „hört sich das gut an“
• Beispiel 3: „du hast Überhaupt nicht zugehört“
• 10. 6 Die Aktualität des sokratischen Dialogs
• 10.6.1 Sokrates als Hebamme
• 10.6.2 Platon/Sokrates als „Reflektierender Praktiker“
• 10.6.3 Sokrates als Marmelzitterrochen
• 10.6.4 Zur Aktualität der sokratischen Methode
   
• Anmerkungen zu den Transkriptionen
• Literaturverzeichnis
• Sachregister
• Namensregister

Deutschlehrer und Sprachwissenschaftler. Promotion und Habilitation am Fachbereich Germanistik der FU Berlin. Seit 2004 Professor für Mediendidaktik mit germanistisch-linguistischem Schwerpunkt an der Universität Bielefeld. Von 2011-2015 Direktor der Bielefeld School of Education.

Leseprobe: lp-9783849813000.pdf